Préambule
Vous retrouverez dans ce document le déroulé et les ressources de la conférence plan français 2022 pour les chapitres
« accessibilité » et « fluence ».
La plupart des documents sont consultables à l'écran et/ou téléchargeables.
Nous souhaitons que ces apports vous aideront à conduire TOUS vos élèves vers le plaisir et la maitrise de la lecture !
CHAPITRE 1 : Accessibilité⚓
L'accessibilité se présente comme un cadre souple et général, une façon de penser votre enseignement de façon à apporter à tous les élèves ce dont ils ont besoin pour cheminer et progresser.
Hypothèse : Les postulats de Burns
Il n’y a pas deux apprenants qui progressent à la même vitesse.
Il n’y a pas deux apprenants qui soient prêts à apprendre en même temps.
Il n’y a pas deux apprenants qui utilisent les mêmes techniques d’étude.
Il n’y a pas deux apprenants qui résolvent les problèmes exactement de la même manière.
Il n’y a pas deux apprenants qui possèdent le même répertoire de comportements.
Il n’y a pas deux apprenants qui possèdent le même profil d’intérêt.
Il n’y a pas deux apprenants qui soient motivés pour atteindre les mêmes buts.
Robert Burns "Les postulats de Burns" (1971)
L'activité cérébrale des apprenants...
Les apprenants voient, assimilent et traitent l’information et le monde d’une multitude de manière.
Dans les les habiletés et processus cognitifs
Dans les moyens de percevoir de l'information
Au fil du développement...
Selon la variabilité des contextes...
CUA - Définition⚓
Définition : Conception universelle de l'apprentissage
D'après les différents auteurs québécois :
« La Conception Universelle de l'Apprentissage (CUA) est une approche innovatrice de l'enseignement qui sous-tend une planification inclusive en prévoyant les besoins individuels des élèves et en les intégrant dans une vision globale pour éviter les ajustements multiples... »
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« La conception universelle de l’apprentissage (parfois appelée selon les auteurs, pédagogie universelle) prend comme fondement que l’offre de mesures qui s’adresse à un élève en particulier peut bénéficier à d’autres élèves voir à l’ensemble du groupe.
La norme n’avance plus sur une ligne en ajoutant des flexibilités pour chacun mais planifie dès le départ une pluralité des moyens et les offre à tous.
Il s’agit d’une inclusion plutôt que d’une intégration. C’est le concept d’universalité et d’équité de la CUA.
La variabilité de fonctionnement des cerveaux humains est si grande qu’il n’est plus possible de considérer qu’il y a un apprenant type…
La diversité des apprenants se manifeste :
dans la façon de percevoir l’information,
dans les habiletés et processus cognitifs utilisés,
dans les réactions face à des situations et des contextes différents…
et, selon les forces et les faiblesses de l’élève.
La norme devient donc la diversité des façons d’apprendre.
La CUA demande l’utilisation flexible et accessible de la technologie ainsi que la combinaison des approches et techniques pédagogiques
En effaçant les barrières et les obstacles dès le départ la CUA diminue la stigmatisation de certains élèves tout comme les coûts d’accompagnement.
Elle permet également une plus grande autonomie des apprenants et une meilleure réussite globale ».
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De « L'universal design» à la conception universelle de l'apprentissage...
Dans les années 1980, autour du mouvement en architecture de « l’universal design »…certains concepteurs environnementaux relèvent l’importance de créer des environnements physiques d’emblée accessibles plutôt que d’attendre d’éventuelles demandes avant de les ajouter. Une telle posture amena ainsi de plus en plus d’architectes à anticiper dans leurs plans d’aménagement les besoins particuliers des usagers, dont par exemple ceux des personnes à mobilité réduite. C’est ainsi que les rampes d’accès, les pictogrammes, les chiffres en braille dans les ascenseurs et les portes électriques, pour ne prendre que ces quelques exemples, se sont graduellement intégrés dans le paysage « normal » de l’architecture en Amérique du Nord et en Europe
Au fil du temps, on a constaté que l’accessibilité universelle des bâtiments ne bénéficiait pas seulement aux personnes en situation de handicap, mais aussi à d’autres, comme aux personnes munies d’une poussette en ce qui a trait aux rampes d’accès ou encore à celles chargées de paquets, dans le cas des portes électriques.
Cadre conceptuel⚓
La CUA est fondée sur des recherches récentes en sciences cognitives, concernant les constituantes neurologiques de l’apprentissage. Ainsi, les trois piliers qui constituent la CUA représentent les principes de la recherche, et plus spécifiquement les trois zones du cerveau impliquées dans le processus d’apprentissage, soit :
le système de reconnaissance (le Quoi ?),
le système stratégique (le Comment ?)
le système affectif (le Pourquoi ?).
Les principes de la CUA⚓
Le Quoi ?
Le QUOI a trait au rapport au savoir, c’est-à-dire aux acquis, à ce qui est mémorisé.
Ces acquis permettent à la personne de comprendre ce qui l’entoure, de l’interpréter.
Cette capacité de se représenter les objets, les concepts ou les personnes facilite la communication, mais rend aussi possible l’acquisition de nouveaux savoirs qui s’ajoutent aux acquis ou les transforment.
Cet arrimage des connaissances permet d’appréhender de nouvelles réalités.
Le Comment ?
Le COMMENT a trait à l’exécution des tâches, à la manière de les accomplir, aux stratégies permettant d’atteindre un but. C’est en puisant dans le savoir-faire acquis que la personne satisfait à ses obligations quotidiennes et devient apte à résoudre des problèmes.
Les méthodes acquises aussi bien que la capacité de prévoir et de planifier font partie de cet ensemble.
Le Pourquoi ?
Le POURQUOI a trait au savoir-être. C’est le domaine de l’affectif, de la connaissance de soi et de la motivation qui engendre l’engagement et l’implication personnelle.
Les valeurs de la personne, ses besoins, ses sentiments et ses peurs, font partie intégrante du POURQUOI.
C’est ici que se précise le rapport aux autres aussi bien que les choix individuels.
Complément : 2 capsules vidéo
Vous trouverez ci-dessous les 2 capsules présentées sous formes d'extraits pendant la conférence.
En résumé, vous en avez une 3ème présentation de la CUA, très synthétique cette fois.
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En résumé⚓
Complément : Une dernière vidéo
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La conception universelle de l’apprentissage est une manière de répondre à l’accessibilité pédagogique. Elle vise une approche du plus grand nombre à l’inverse de la différenciation qui vise un nombre de personnes limités.
Elle propose une multitude de réponses à la variété des usagers plutôt que d’accommoder au fur et à mesure de la rencontre avec les obstacles…
On travaillera par exemple :
• La conception des documents
• La clarté des objectifs
• La présentation multi sensoriels, des informations
• La mémorisation…
Ces deux approches (différenciation et CUA) ainsi que les adaptions individuelles ne s’opposent pas mais elles se complètent.
Ressources⚓
Ressources
Une sitographie pour aller plus loin :
CHAPITRE 2 - Fluence ou fluidité en lecture⚓
Rappel : Vos questions issues des constellations :
Comment mener l'apprentissage de la lecture à haute voix en classes à effectifs élevés
Comment permettre à CHAQUE élève de progresser dans l’écriture et la lecture tout en prenant du plaisir ?
Comment (…) renforcer le plaisir de lire à travers la lecture à voix haute ?
Définition : La fluence ou fluidité en lecture c'est :
Lire avec précision, pour accéder au sens de chaque mot écrit.
Adapter sa vitesse de lecture en fonction du texte et de ses objectifs pour comprendre un texte ou accéder aux informations recherchées.
Lire avec expression pour que la lecture devienne agréable à entendre et facile à comprendre pour soi et pour les autres
« On appelle FLUIDITE ou FLUENCE en lecture, la capacité à lire correctement un texte continu, au rythme de la conversation et avec une prosodie appropriée ».
La fluidité est davantage perceptible en lecture orale, mais elle concerne également la lecture silencieuse, où le lecteur reconnait les mots automatiquement et les regroupe rapidement de façon à faciliter sa compréhension du texte.
À la fin de l’école élémentaire, les élèves lisent plus vite silencieusement qu’à voix haute, contrairement aux lecteurs débutants, qui lisent à la même vitesse oralement et silencieusement.
La vitesse de lecture à voix haute plafonnera environ à 150 mots minute (la conversation) alors que la vitesse de lecture silencieuse continuera d’évoluer et atteindra chez l’adulte deux à trois fois la vitesse de la lecture orale.
La prosodie est définit comme la « prononciation correcte et régulière des mots selon l'accent et la quantité des syllabes »(CNRTL)
Elle comporte :
Le phrasé : la capacité à respecter la syntaxe du texte pour réguler son souffle, déterminer les pauses…
L’expressivité qui repose sur la variation d’intensité, le rythme d’intonation adaptés à l’interprétation du texte..
Elle se mesure après une lecture orale en Mots Correctement Lus par minute (MCL/min)
(Mots lus moins le nombre d’erreurs).
Les données chiffrées sont simplement des repères.
On utilisera le chronomètre de temps en temps pour :
•Un moment d’évaluation
•Situer la progression
4 chiffres repères :
Un adulte : environ 200 mots/minute
•Fin de CP : on vise 50
•Fin de CE1 : on vise 70
•Fin de CE2 : on vise 90
Lire avec fluidité, suppose, en termes de tâche pour l’élève, à la fois d’identifier les mots à un rythme rapide en les groupant en unités syntaxiques de sens et de faire un usage rapide de la ponctuation, tant pour repérer les groupes de souffles et relations syntaxiques que pour choisir l’intonation qui convient.
C’est la condition pour accéder au sens d’unités plus grandes :mots, phrases, textes.
Attention :
•Si la fluidité en lecture est souvent évaluée en lecture à voix haute, il convient de ne pas confondre la fluence (une habileté) et la lecture à haute voix ou lecture expressive (une pratique sociale et culturelle).
Elles n’ont pas la même fonction, ne répondent pas aux mêmes objectifs et ne se travaillent pas sur les mêmes supports.
La fluence ou fluidité en lecture ce n'est pas :
Lire le plus vite possible.
Lire sans comprendre
CE N’EST PAS non plus ! Une évaluation permanente de cette habileté à partir de la lecture oralisée suivie ou non faite par les élèves en lecture à voix haute les uns après les autres à chaque occasion de début de séance de lecture.
Complément :
Complément : 2 contributions
2 avis de chercheurs reconnus. Ils s'accordent sur l'importance du travail spécifique à mener sur la fluidité en lecture ET ils soulignent que celui-ci ne remplacera nullement un autre travail spécifique sur la compréhension pour rendre les élèves meilleurs lecteurs !
Extrait de « La lecture apprentissage et difficultés », J. Giasson, 2012, de Boeck
La fluidité en lecture a longtemps été un sujet négligé en éducation. Aujourd’hui, tous s’entendent pour reconnaitre son importance, et les recherches et les publications pédagogiques lui accordent une place considérable.
La fluidité en lecture commence à se développer dès la 2ème année du primaire (CE1), mais c’est surtout à partir de la 3ème année que les élèves passent vraiment à la lecture courante.
Au cours de ces dernières années, la fluidité est devenue si populaire qu’il semble y avoir, chez certains enseignants, une tendance à croire qu’améliorer la fluidité en lecture est le principal but de l’enseignement de la lecture.
Aider les élèves à acquérir de la fluidité en lecture est primordial, mais ce ne doit pas être fait au détriment de la compréhension… ».
Sur les pratiques en classe de lecture à voix haute et fluidité
(le titre et les parties surlignées, sont le fait des auteurs de cette formation)
« (…) Le meilleur moyen est de multiplier les occasions de lecture en classe afin de ne pas laisser à la seule éducation familiale le soin de les prendre en charge.
Dans ce domaine, c’est avant tout la quantité des pratiques de lecture qui fait la différence. C’est pourquoi les études qui ont évalué les effets des programmes visant l’automatisation de l’identification des mots par des activités de lecture répétées (repeated reading) aboutissent au même résultat : un effet positif à la fois sur la vitesse de lecture et sur la fluidité, quel que soit l’âge des élèves.
La lecture en classe est tantôt silencieuse, tantôt à haute voix. Les enseignants peuvent proposer une aide et un premier entraînement au déchiffrage au moment de la découverte collective des textes. Ils peuvent aussi organiser des ateliers de renforcement après l’étude des textes pour que les élèves ne rencontrent plus de problème de compréhension et puissent alors consacrer toutes leurs ressources attentionnelles à la fluidité de leur lecture.
La lecture à haute voix, trop souvent réduite à la portion congrue dans les classes de cours élémentaire, doit être revalorisée et diversifiée :
− lecture théâtralisée (après préparation),
− lecture en stéréo (synchronisée, par deux),
− lecture alternée (par deux, avec changement de lecteur à chaque nouvelle phrase), − lecture étayée par un pair (doublette hétérogène, le fort soutenant le plus faible),
lecture assistée (effectuée simultanément à l’écoute d’une lecture enregistrée par le professeur et disponible sur un magnétophone équipé d’écouteurs),
− lecture orchestrée (un chef d’orchestre désigne, au signal sonore, ceux qui devront poursuivre la lecture en pointant un soliste, un petit groupe ou la classe entière),
− lecture suspendue (interruption surprise et pointage),
− lecture par « association de décodeurs » (chaque élève prépare un extrait du texte, nul ne disposant de l’ensemble),
− lecture à l’unisson (en chœur, tous les élèves en même temps)
− etc.
Dans bon nombre de séances, le travail sur la compréhension peut être précédé d’une phase au cours de laquelle les élèves doivent décoder le texte puis en préparer une lecture fluide, rapide et expressive.
Cette modalité pédagogique présente deux avantages : elle multiplie la quantité des actes de lecture (quantité dont nous avons montré l’importance plus haut) et permet que tous les élèves aient pris connaissance de la totalité du texte avant de réaliser les tâches proposées par la suite, centrées sur la compréhension.
À ces activités préparatoires, il est bon d’en ajouter une autre, ritualisée, qui vise plus directement l’automatisation des procédures de décodage : l’entrainement à la lecture fluide. Les élèves seront invités à relire plusieurs fois à haute voix les textes étudiés pour les aider à gagner en vitesse et à accroître la quantité de mots stockés dans leur « lexique orthographique» et, par conséquent, leur vitesse de lecture. Mais, les enseignants le savent bien, la vitesse de déchiffrage n’améliore pas nécessairement la qualité de la compréhension et, si l’automatisation de la lecture de mots est une condition nécessaire, elle n’est pas suffisante.
Roland Goigoux, Sylvie Cèbe, 2014, contribution conseil supérieur des programmes.
Rappel : La fluidité ou fluence dans le socle commun, les programmes et les attendus de fin de cycle
Domaine 1 du Socle Commun de connaissances, compétences et culture : des langages pour penser et communiquerComprendre, s'exprimer en utilisant la langue française à l'oral et à l'écrit
Il adapte sa lecture et la module en fonction de la nature et de la difficulté du texte. Pour construire ou vérifier le sens de ce qu'il lit, il combine avec pertinence et de façon critique les informations explicites et implicites issues de sa lecture. Il découvre le plaisir de lire.
Extrait du guide « Pour enseigner la lecture et l'écriture au CE1 »
« la progressivité porte sur la longueur des supports proposés, sur la variété des genres de textes et sur les modalités de lecture à voix haute (individuellement ou à plusieurs). Il s’agit de développer la vitesse et la fluidité dans des séances spécifiques mais aussi l’expressivité de la lecture (cf partie « Langage oral »
Vers une approche inclusive⚓
Rappel : Ce qui profite à quelques uns profite à tous !
Et si l'on mettait à disposition de toute la classe les différentes variantes, adaptations, compensations, que l'on réserve d'habitude aux élèves en difficulté ?
Cette idée rejoint les principes de la Conception Universelle des Apprentissages (CUA) également appelée Pédagogie Universelle.
« La pédagogie universelle se définit d'abord comme : (...) Un ensemble de principes liés au développement du curriculum qui favorise les possibilités d'apprentissage égales pour tous les individus. La pédagogie universelle offre un canevas pour la création de buts, de méthodes, d'évaluations et de matériel éducatifs qui fonctionnent pour tous les individus. Il ne s'agit pas d'un modèle unique qui s'applique à tous, mais plutôt d'une approche flexible qui peut-être faite sur mesure ou ajustée pour les besoins de l'individu. »
Source : Center for Applied Special Technology (CAST) in, Leni Cassagnettes, Fluence lire vite et bien, MDI éditions, 2021.
Complément : Boîtes à outils
Caches et guides de lecture
Pointeurs de lecture
Règles loupe
Pochettes plastiques colorées
Micro enregistreur
Chuchoteur
Casques anti-bruits
Paravents de concentration
Exemple :
Conseil : Soigner la présentation des supports
Une démarche pour la classe⚓
Conseil :
•Une pratique courte mais régulière
•10 à 15’ tous les jours
•1 moment dédié et identifié par les élèves comme un rendez-vous…
•Une progression
•Des fiches /ateliers / autonomie des élèves
•Relecture des mêmes supports
•Des modalités d’organisation variées :
- Classe entière,
- Petits groupes
- Binômes
- Individuel
•Des outils à disposition de tous les élèves en libre-accès (voir plus haut, boîte à outils, modèles de fiches...)
Anticiper
Expliciter
Méthode : Fluence en lecture – Les grandes lignes… (sans hiérarchie…)
•Servir de modèle de fluidité pour les élèves
•Donner aux élèves une rétroaction sur leur fluidité
•Fournir une aide pendant la lecture (lecture rythmée, lecture à l’unisson…)
•Favoriser la relecture d’un texte
•Découper le texte en unités de sens
•Proposer des textes faciles.
- Les élèves reliront volontiers s’ils savent pourquoi il le font !
- Ce sera encore plus facile de les enrôler dans cette activité en donnant un objectif pertinent qui exige de s’exercer :
•Faire la lecture à un plus jeune
•Faire la lecture aux autres élèves de la classe •Enregistrer une lecture (ebook, podcast)
•Participer à un théâtre de lecteurs.
- Lire souvent et lire des textes ne présentant pas trop de difficultés.
- Lire plusieurs fois le même texte, donne de l’assurance au lecteur et améliore de fait la fluidité.
Après une deuxième ou troisième lecture, le lecteur est familiarisé avec les mots et se fait une idée du contexte. Entre la 1ère et la 3ème lecture, la vitesse augmente significativement.
En pratiquant la relecture, les élèves font moins d’erreurs et deviennent plus habiles à les détecter et à les corriger s’ils en font.
Ils lisent avec plus de facilité et comprennent mieux le texte.
Fluence en lecture – une liste d’activités (non exhaustive, à réaliser en grand groupe, en sous-groupes, en binômes, individuellement…
•Lecture répétée avec ou sans chronomètre…
•Lecture à l’unisson
•Lecture duo ou tandem
•Lecture suspendue, lecture alternée
•Lecture orchestrée
•Théâtre des lecteurs…
En complément, pour certains…
Lecture de mots, de pseudo-mots, de phrases, par groupes fonctionnels…
Complément : un document support guide
Le découpage du texte
Ce travail de regroupement de mots ou de souffle est à mener d'abord avec toute la classe puis à poursuivre autant que de besoin avec certains élèves pour lesquels il faudra soutenir cet apprentissage dans la durée en leur proposant des textes préparés par l'adulte et qu'ils pourront progressivement prendre en charge en travaillant sur des copies effaçables...
Quelques rappels théoriques⚓
La finalité de la lecture est la compréhension
Lire comporte deux aspects : déchiffrer, et comprendre
« La compréhension en lecture est un processus interactif entre le lecteur, le texte lu et le contexte dans lequel il est abordé ».
(J. Giasson, 2005)
Les 2 voies de la lecture
•La voie phonologique ou indirecte ou « voie d’assemblage
•La voie lexicale ou orthographique ou directe ou « voie d’adressage
La première voie consiste à identifier les correspondances entre les lettres et les sons, à segmenter les mots en petites unités, puis à les assembler.
Cette voie, ou stratégie de lecture, est appelée l’"assemblage" ou voie phonologique. L'accès au lexique se fait par l'intermédiaire de l'information phonologique. Il y a assemblage entre la graphie et la phonie. Le lecteur doit traduire le mot vu en phonèmes avant de lui assigner une signification. Cette voie est très sollicitée par les apprentis lecteurs. Traitement lent et coûteux.
La deuxième voie consiste à identifier le mot comme une forme précise et stable, sans passer par l'assemblage.
Cette voie est appelée l’"adressage", car l'on s'adresse en quelque sorte directement au mot stocké dans le lexique orthographique.
On l’appelle aussi voie lexicale ou voie orthographique. Il y a appariement direct entre la forme graphique et la signification. Dans ce cas il y a une forme visuelle du mot en mémoire et la reconnaissance se fait par adressage. Surtout utilisé par les lecteurs experts car c'est plus rapide. Pour la tester, on présente à l'enfant ou à l'adulte des mots irréguliers qui échappent à la correspondance entre les lettres et les sons ("femme" se lit "fame", "oignon" se lit "ognon", "chaos"). Les enfants et adultes qui passent par la voie de l'assemblage lisent ces mots sans les reconnaître, comme s'il s'agissait de mots n'existant pas.
Le lecteur expert utilise la procédure d’assemblage de manière tout à fait automatisée, donc involontaire. Son activité est donc très différente des opérations lentes et laborieuses de « déchiffrage » du lecteur débutant, ou du mauvais lecteur plus âgé, pour qui cette activité est volontaire (non automatisée) et nécessite une attention soutenue utilisant une grande partie de ses ressources cognitives
Les yeux pendant la lecture
Observer l'élève, évaluer la fluidité - Analyser les progrès⚓
Outils
Synthèse⚓
extraits du document présenté pendant la formation
Bibliographie⚓
Jocelyne Giasson - Lecture de la théorie à la pratique, deBoeck
Jocelyne Giasson - lecture : apprentissage et difficultés
Leni Cassagnette - Fluence lire vite et bien, MDI
Editions la Cigale, Fluence (3 volumes du CP au CM-6è
